La psicología tiene su peso en la educación, pero no es la panacea: algunos fenómenos escapan a la ecuación un tanto simplista de que a más interés por la materia o más sensación de dominarla, mejores resultados. Un informe (1), publicado por la Brookings Institution, no niega que la motivación para estudiar o la autoestima del alumno sean importantes, pero recomienda ser más cauto al valorar la relación entre estos factores y el desempeño educativo.
Al comparar los resultados de PISA con los cuestionarios sobre actitudes personales que cumplimentaron muchos de los examinados, se observa una relación distinta a la esperable. Algunos de los países con mejor puntuación en lectura y matemáticas ocupan los últimos lugares en el ranking de “interés por aprender” o “confianza en las propias capacidades”.
Desarrollo cognitivo diferente, y algo más
El primer capítulo del informe se centra en los diferentes resultados de chicos y chicas en lectura. Evaluaciones nacionales e internacionales coinciden en mostrar que ellas obtienen un rendimiento superior, especialmente durante la adolescencia. Sin embargo, la brecha termina por desaparecer e incluso se invierte con el paso de los años. ¿Qué ocurre durante la etapa escolar?, ¿es un problema del sistema educativo o simplemente de desarrollo cognitivo?, ¿qué papel desempeñan las percepciones de los estudiantes?
En algunos de los países con mejor puntuación en PISA los alumnos no están especialmente motivados, y los profesores desconfían de su propia competencia
Que la brecha a favor de las chicas se dé en países con tradiciones tan distintas respecto al papel de la mujer parece desmentir la explicación meramente cultural, aunque sí se observan algunos patrones geográficos: por ejemplo, la diferencia de puntuación en lectura es especialmente grande en países del norte de Europa, con Finlandia a la cabeza. Por otro lado, la teoría del distinto desarrollo cognitivo no puede dar razón de por qué en las evaluaciones nacionales de Estados Unidos (las pruebas NAEP) la diferencia a los nueve años se ha reducido a la mitad en los últimos cuarenta años; como comenta Tom Loveless, el autor del informe, “la biología no cambia tan rápido”.
¿Y si todo fuera cuestión de interés personal o confianza en las propias capacidades? Este argumento suele utilizarse para explicar por qué las chicas habitualmente no escogen itinerarios educativos –y después empleos– de ciencias. Sin embargo, para el caso de los chicos y la lectura, los datos no cuadran. Loveless compara en 27 países los resultados en las pruebas PISA de 2000 y 2009 (las dos centradas en la destreza lectora) con el “índice de disfrute de la lectura” (una medición basada en las respuestas de los examinados). El resultado es muy poco concluyente. Mientras en algunos países se produce la relación esperable –aumenta la puntuación según lo hace la motivación, y al revés–, en muchos otros no ocurre así, bien porque el rendimiento haya bajado a pesar de subir el interés (Francia o Irlanda) o bien por lo contrario (Portugal o Polonia).
Loveless comenta irónicamente que algunos de los países propuestos como modelos de lucha contra la brecha de sexo no soportan la prueba de los datos. Entre 2000 y 2009, en Finlandia y Australia descendieron tanto el interés como la puntuación media de los chicos en lectura; en Canadá subió un poco el interés, pero descendieron los resultados.
El análisis de lo que ocurre en la edad adulta es aún más sorprendente. En la prueba PIAAC (el PISA para adultos), un 60% de los que leían al menos una vez a la semana eran mujeres; a los 55 años la diferencia había crecido. Sin embargo, mientras que en el primer tramo de edad hombres y mujeres puntuaban prácticamente igual en destreza lectora (nada que ver con la aplastante superioridad femenina en la etapa escolar), a los 55 años ellos obtenían mejores resultados.
Matemáticas que no cuadran
La relación entre los resultados de los estudiantes en pruebas matemáticas internacionales y su apetencia por la asignatura o la confianza en sus aptitudes es también curiosa. En el examen TIMSS de 2003 (una evaluación similar a PISA pero centrada en disciplinas científicas), los países con peores resultados eran aquellos donde los alumnos, de 10 y 14 años, decían disfrutar más de las matemáticas, y donde más estaban de acuerdo con que esta materia “generalmente se me da bien”. No obstante, dentro de cada país sí se observaba una relación positiva entre la motivación y el rendimiento, aunque poco significativa.
La ventaja de las chicas en lectura no es atribuible solo a su mayor interés por esta actividad
La prueba PISA muestra algo parecido. Entre los países más bajos en el “índice de motivación intrínseca hacia las matemáticas” (que se calcula por la respuesta de los alumnos a varias preguntas sobre sus actitudes hacia esta materia) están algunos de los que mejores puntuaciones han obtenido en las últimas ediciones: Holanda, Bélgica, Finlandia, Japón o Corea del Sur. A nivel interno este índice sí muestra una relación positiva con los resultados, pero solo significativa entre el 10% de alumnos con notas más altas.
Se ha dicho a veces que ciertas actitudes negativas se deben al exceso de presión a que están sometidos los estudiantes en sistemas educativos tan rigurosos como el de Corea del Sur. Sin embargo, Finlandia –cuya pedagogía es conocida por el respeto a la autonomía del alumno– o Japón –famoso por sus estrategias dirigidas a fomentar el entusiasmo por las matemáticas– obtienen también resultados muy bajos en el índice de motivación.
Por otro lado, si se cotejan los datos históricos la asociación entre entusiasmo y puntuación resulta inversamente proporcional: los 17 países que en 2012 habían aumentado su índice de motivación matemática respecto a 2003, bajaron su puntuación en esa prueba una media de 3,7 puntos; en cambio, los que estaban más desencantados que nueve años antes incrementaron sus resultados en 10,3 puntos.
Profesores bien preparados, antes que entusiastas
Comparar la confianza de los profesores en sí mismos con los resultados de los estudiantes tampoco aclara mucho la cuestión de los factores psicológicos en la educación. Un reciente informe de la OCDE (Schools for 21st-Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches) muestra cómo los maestros de algunos países con buenos resultados en PISA (Holanda, Polonia, Finlandia, Japón) son de los menos inclinados a sentirse capaces para “ayudar a mis estudiantes a valorar la enseñanza”, “conseguir que crean en sus posibilidades para hacerlo bien en la escuela”, o “motivar a los que tienen menor interés”. A pesar de ello, la OCDE dice que existen pruebas científicas de la relación positiva entre autoestima profesional del profesor y desempeño de los estudiantes.
El informe de Brookings, aunque no trata de establecer relaciones causa-efecto, sirve al menos para matizar ciertas pedagogías constructivistas, que basan todo el proceso de aprendizaje en el entusiasmo del profesor o del alumno. Los datos muestran que aunque los factores psicológicos o emocionales pueden influir positivamente, lo determinante es la calidad de la explicación, la preparación de los profesores y la exigencia.
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(1) Brown Center. How Well Are American Studens Learning?