Durante la tramitación de la última ley educativa española (la LOMLOE) hace ahora algo más de cuatro años, uno de los temas más polémicos fue el capítulo dedicado a los centros de educación especial. El texto proponía –y así fue finalmente aprobado– que estas escuelas solo pudieran matricular a los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) que requirieran “una atención muy personalizada”. Los demás debían ser escolarizados en centros ordinarios. El objetivo, según el texto, era favorecer la integración de estos estudiantes, pero los defensores de la educación especial consideran que eso es precisamente lo que se logra en sus aulas.
Pasados cuatro años desde la aprobación de la LOMLOE, se puede decir que la realidad no ha seguido los deseos del legislador. Más bien al contrario: en los años desde que se aprobó la ley, los matriculados en centros de educación especial (CEE) no han dejado de crecer, tanto en términos absolutos como relativos al total de estudiantes.
Un poco de contexto para situarseLos alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE) son solo un grupo dentro de los ACNEAE –alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo–, una categoría que incluye también a quienes, por ejemplo, sufren dislexia o disgrafía, no se manejan bien en la lengua de instrucción o tienen altas capacidades, y también a los que padecen el famoso TDAH. De todos ellos, solo en el caso de los ACNEE se discute si deben matricularse en un centro de educación especial. Para los demás, existe consenso en que el lugar apropiado es un colegio ordinario. Algunos datos más sobre los ACNEE: suponen un 3,3% del alumnado español en etapas preuniversitarias; siete de cada diez son varones: el 85% están matriculados en centros ordinarios (son algo más numerosos en los públicos que en los concertados, mientras que su presencia es apenas residual en los privados); los perfiles más representativos son el trastorno de espectro autista (casi un 30% del total, con una mayoría muy holgada de varones), la discapacidad intelectual (26%, más parejo por sexos) y los trastornos graves de conducta (cerca del 15%, también con gran mayoría de chicos). |
Estos son los datos. A partir de aquí, el debate. Un debate interesante, porque lo que se discute afecta al derecho básico de la inclusión social, y además al de un conjunto de personas especialmente vulnerables y menores de edad. Eso sí, que el asunto tenga implicaciones tan relevantes no significa que haya que subir el tono de la discusión. Al contrario, lo espinoso del tema requiere que se aborde con perspectiva y sosiego, y sin prejuicios ideológicos.
Las dos posturas en la discusión se podrían resumir así: unos piensan que solo la matriculación en centros ordinarios permite una educación verdaderamente inclusiva; otros consideran, por el contrario, que los CEE pueden ser, en muchos casos, una alternativa tanto o más adecuada para el mismo fin. Ambas invocan, por tanto, el mejor interés del menor. La LOMLOE y la Convención por los Derechos de las Personas con Discapacidad –sobre todo, los “comentarios oficiales” que el Comité que se encarga de su seguimiento ha hecho desde su aprobación en 2006– se inclinan por la primera. De fondo, algunas preguntas: ¿Con qué criterios definimos qué es una educación inclusiva? ¿Es discriminatorio simplemente el separar a los ACNEE del resto de alumnos? ¿Se están mezclando algunos intereses ideológicos o comerciales en la discusión sobre los CEE? ¿Qué peso hay que dar a la opinión de los padres en el proceso de matriculación?
Para confrontar las dos posturas (la contraria y la favorable a la matriculación de los ACNEE en centros especiales), hacemos las mismas preguntas a dos expertos con opiniones contrarias. Como representante de la primera, Gerardo Echeita Sarrionandia, profesor emérito del departamento de Psicología evolutiva y de la educación en la Universidad Autónoma de Madrid. Como representante de la segunda, Albert Campabadal, presidente del Consejo Español para la Defensa de la Discapacidad y la Dependencia (CEDDD). Que el lector saque sus conclusiones.
– Los últimos datos del Ministerio muestran que está aumentando el número y la proporción de ACNEE matriculado en centros de educación especial. Sin embargo, hay importantes diferencias entre comunidades ¿Qué lectura hace usted de ambos fenómenos?
GE: Sin duda tales diferencias son atribuibles a una conjunción e interacción de factores, sociales, económicos/empresariales, en cierta medida históricos y, por supuesto, en materia de política educativa. Hay comunidades autónomas, como Cataluña, donde la presencia de Centros (concertados) de Educación Especial es muy notoria y por ello la oferta educativa de tales territorios sigue siendo alta. En otras comunidades menos extensas, esa realidad es diferente. Por otro lado, hay CCAA que están más seriamente comprometidas con los compromisos nacionales e internacionales en materia de inclusión de este alumnado, y otras que se resisten a los cambios y por ello, en cierta medida, propician que la escolarización en los CEE incluso siga aumentando, como así muestran las estadísticas disponibles.
AC: En la última década, el número de ACNEE en CEE respecto del total de matriculados ha aumentado un 23,6%. Y solo en este último curso se han sumado a estos centros casi 2.000 alumnos más.
La primera lectura de estos datos es que, frente a lo que pretende transmitir la LOMLOE, la educación ordinaria no es capaz de dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes.
La segunda lectura es un poco más amplia y tiene que ver con las desigualdades que se han generado por la transferencia de la competencia educativa a las comunidades autónomas y la ideologización de la educación. Es decir, que en función de quién gobierne en cada comunidad, los padres verán más o menos respetado su derecho a elegir libremente la educación que consideran mejor para sus hijos.
– Hablemos del marco legal que regula la educación especial. La disposición adicional 4ª de la última ley educativa (LOMLOE) establecía que los CEE solo debían matricular a los estudiantes “que requieran una atención muy especializada”. El texto de la ley dice cumplir así con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPCD), de la ONU. ¿Le parece que ambos textos responden bien a las necesidades de estos estudiantes?
GE: A este respecto, es necesario resaltar que el compromiso con una educación inclusiva, sin excepciones, es un derecho humano, establecido en la CDPCD (2006), ratificada por España en 2008 y que tiene el amparo, por ello, de la Constitución Española (art. 10). Si hablamos de un derecho, moral y legalmente establecido, estamos hablando de algo muy serio que no puede “reinterpretarse” en función de concepciones, creencias o actitudes personales, que son respetables pero que no pueden aceptarse desde un punto de vista legal y ético. Tampoco debe reinterpretarse como un mero “principio educativo” aplicable hasta donde sea posible. Su aplicación no debe demorarse ni establecer un proceso, lento, a largo plazo o sine die, porque sea costoso o difícil en distintos ámbitos. Así lo ha reiterado en varias ocasiones el Comité encargado del seguimiento de esta Convención.
Respecto al tratamiento que hace la LOMLOE de este tema, entiendo que había razones para tratar de implementar una ley que para el gobierno debía restaurar urgentemente los “defectos” y planteamientos injustos de la anterior (LOMCE). No obstante, pienso que con su aprobación se perdió una oportunidad para haber avanzado en la dirección que establecen los organismos internacionales, como la UNESCO: superar un planteamiento educativo basado en la categorización binaria de un alumnado como “especial” y otro, en consecuencia, como “normal. Este planteamiento lleva a establecer políticas y prácticas educativas orientadas a “compensar” y “adaptar” a este alumnado a un sistema educativo que no se transforma radicalmente, como sería menester.
AC: Si bien es cierto que en España han aumentado las matriculaciones en CEE, también lo es que la mayor parte de los alumnos con necesidades educativas especiales siguen estando escolarizados en centros ordinarios.
¿Esto qué implica? Por un lado, que no se puede afirmar que la educación especial está ‘acaparando’ al alumnado más vulnerable. Nada más lejos de la realidad. Pero denota que hay un porcentaje de alumnos que, nada desdeñable, que requiere la modalidad de la educación especial.
Y créame: nadie elige la Educación Especial por gusto. Porque no es una elección fácil de asumir ni de aceptar. Es una cuestión de necesidad y de querer garantizar el bienestar y el máximo desarrollo de la persona que la necesita.
En este sentido, podemos afirmar que al incluir la disposición adicional 4 en la LOMLOE, el legislador no ha escuchado a colectivos que eligen la educación especial; no ha tenido en cuenta sus razones y, por tanto, ha vulnerado sus derechos.
– Vamos con la pregunta clave: qué significa inclusión. Todos los participantes en el debate sobre la educación especial creen tener este valor de su lado. Pero ¿qué parámetros podemos utilizar para medirlo?; o, incluso antes, ¿para definirlo? ¿Hay datos, estudios, etc. que apoyen la idea –latente en el planteamiento de la LOMLOE– de que los centros de educación especial son menos inclusivos o discriminatorios?
GE: Inclusión implica ser capaz de articular con equidad tres grandes tareas:
Primero, acoger en la escuela ordinaria a TODO el alumnado, independiente de sus necesidades educativas –porque todos tenemos igual dignidad y derecho a estar y compartir los espacios comunes donde se construye la ciudadanía–.
Segundo, hacer que TODOS se sientan reconocidos y estimados por sus iguales y su profesorado. Lamentablemente cuando la escuela ordinaria acoge hoy a muchos de los que tradicionalmente han estado fuera de ella, no les ofrece las oportunidades para que esto ocurra; ni para que construyan una identidad en positivo y no “deficitaria” o de menor valor; ni para que se sientan parte de un grupo y tengan amistades y relaciones sociales significativas dentro de él.
En tercer lugar, para poder hablar de educación inclusiva, los centros educativos ordinarios (desde infantil hasta la universidad) deben contar con suficientes estrategias, formas de organización y modos de enseñar y evaluar ricos, variados y diversificados, alejando con ello esa lacra de los altos índices de abandono y fracaso escolar. Fracaso escolar en el que están sobrerrepresentados los alumnos con necesidades educativas especiales, dado que se estima que un 92% de ellos abandonan la escolarización obligatoria sin titular. Mucho nos tememos, además, que entre estos sobre todo esté el alumnado con discapacidades intelectuales o del desarrollo.
Es muy importante resaltar que las dificultades reales y presentes en los centros educativos ordinarios no deben tomarse como justificación para defender propuestas excluyentes, sino para movilizar los recursos necesarios. Ese es el compromiso ético y social asumido al ratificar, por ejemplo, la CDPCD.
AC: El concepto de inclusión está manido y de hecho actualmente se está utilizando como moneda de cambio para aplicar ciertas políticas llamadas sociales. En nombre de la inclusión, se vulneran los derechos de personas vulnerables cuya voz no ha sido escuchada. Y con esto me refiero a la entrada, podríamos decir forzosa, de parte del alumnado con discapacidad en la educación ordinaria.
Para CEDDD, la inclusión autentica pasa por dar a cada persona los apoyos que necesita, para promover la igualdad de oportunidades y garantizar su máxima permanencia en el sistema educativo. Y, al mismo tiempo, su bienestar.
Hay datos y evidencia científica de los beneficios que aporta la educación especial al alumnado con discapacidad, puesto que interviene de un modo holístico, a través de un abordaje interdisciplinar (psicología, fisioterapia, logopedia, etc.), que, al mismo tiempo que procura una atención más completa y personalizada, facilita a las familias unos servicios que, en otras circunstancias, se han de procurar por ellas mismas (con los correspondientes gastos a soportar y con una inversión de tiempo adicional a la ya obligatoria jornada escolar).
A todo esto, hay que añadir los casos de acoso escolar a personas con discapacidad, que alcanzan porcentajes del 80% en la modalidad ordinaria y son prácticamente inexistentes en educación especial. En el caso de alumnos con discapacidad intelectual leve y moderada, impacta oírles decir que, solo al estar con sus compañeros del centro de Educación Especial, por fin son invitados a cumpleaños o incluidos en grupos de WhatsApp.
– En el caso de que se cumpliera lo previsto por la LOMLOE, ¿qué tipo de recursos serían más necesarios para equipar a los centros ordinarios? ¿Tendría sentido concentrar a los estudiantes con necesidades educativas especiales según su perfil (por ejemplo, que un centro ordinario se “especializara” en alumnos con problemas de audición), y así poder hacer un uso más eficiente de esos recursos, o eso perjudicaría su inclusión?
GE: Hay mucho saber y experiencias positivas disponibles sobre qué hacer y dónde intervenir para avanzar hacia ese objetivo de que los centros escolares sean cada día más inclusivos. Véase, por ejemplo, el informe realizado desde el Real Patronato de Personas con Discapacidad y dirigido por su directora, Carmen Márquez y el profesor Sergio Sánchez
La escuela inclusiva es por definición plural y debe acoger la diversidad del alumnado. La idea de centros “especializados” es a todas luces contraria al derecho establecido. Otra cosa es que pueda haber centros ordinarios con mayor especialización y algunos recursos singulares para educar mejor a alumnos con ciertas necesidades específicas, pero sin perder la idea de escuela común, inclusiva. Ese es el caso, por ejemplo, de los centros ordinarios para alumnado sordo, con un enfoque “bilingüe” (lengua oral, lengua de signos), donde hay profesorado y personal preparado para ser competentes lingüísticamente en ambas lenguas. Véase, por ejemplo, el centro concertado Ponce de León, en Madrid.
AC: La modalidad ordinaria se ha de dotar de muchos más recursos para poder ayudar al alumnado con discapacidad, empezando por recursos económicos para reducir ratios y habilitar instalaciones, y siguiendo por la formación del profesorado para poder dar respuesta a las necesidades de estos alumnos.
Lamentablemente, no hay previsión de que estos recursos puedan crearse porque no hay una dotación presupuestaria. CEDDD defiende que cada persona tenga el apoyo que necesita para poder permanecer el mayor tiempo posible dentro del sistema educativo. Y hoy por hoy, desgraciadamente, los centros ordinarios no tienen capacidad para dar esa respuesta.
– Según la normativa actual, es preceptivo consultar a los padres sobre sus preferencias para la escolarización de los hijos, pero su opinión no es vinculante. ¿Está de acuerdo con ello? ¿Habría que dar más o menos peso a su perspectiva?
GE: Este es un asunto dilemático, pues entran en juego dos derechos diferentes que pueden “colisionar”: el derecho de los niños/niñas, que son, en último término, los sujetos de este, y el de las familias a elegir una educación para sus hijos/as conforme a sus convicciones morales. En todo caso yo me adhiero a lo que ha señalado el CDPCD en su reciente informe sobre la situación de la educación inclusiva en España (2024): “Los titulares del derecho a la educación inclusiva y de calidad son las personas con discapacidad y no sus padres, madres, u otros familiares. Estos últimos tienen sin embargo un deber de cuidado y apoyo a la inclusión educativa y de calidad”.
Yo no soy un jurista y no tengo criterio para dirimir definitivamente este dilema. En todo caso, no soy partidario de imponer a las familias ninguna decisión en este tema, sino de respetar las decisiones de quienes no estén alineados con esta posición y, sobre todo, prestar todo tipo de apoyo (formación, asesoramiento y acompañamiento, etc.) para explicar lo que se busca con la inclusión. Por supuesto, ello en el marco de una política educativa que se comprometa seria y urgentemente con los cambios requeridos en los centros ordinarios para que llegue el momento en el que este dilema se diluya.
AC: En primer lugar, se está vulnerando la patria potestad y la guardia y custodia de los padres, que son los primeros interesados en el bienestar de sus hijos.
En segundo lugar, el derecho de los padres a elegir la educación que quieren para sus hijos está recogido en el artículo 27 de la Constitución Española.
Y, en tercer lugar, insisto, nadie elige la educación especial por gusto, si no por necesidad y buscando garantizar el bienestar y el mejor desarrollo de su hijo.
– La Formación Profesional está de moda en España. ¿Cree que podría ser un ámbito especialmente beneficioso para los estudiantes con necesidades educativas especiales?
GE: La Formación Profesional es una opción formativa de gran importancia y debe estar accesible y ser adecuada para todo el que la desee, cosa que ahora no ocurre. Muchos ACNEE solo tienen a su alcance cursos especiales de Formación Profesional Básica, lo cual es una situación injusta y de manifiesta discriminación.
AC: Por supuesto. De hecho, en CEDDD una de nuestras líneas de trabajo es facilitar itinerarios educativos personalizados a través nuestro proyecto de Alianzas Sociales, que incluyen desde la educación en los primeros años hasta la formación y la inclusión en el mercado laboral.
– Una última pregunta. Si tuviera que sugerir una política concreta (sea a nivel normativo o intraescolar) para mejorar la atención del alumnado con necesidades educativas especiales, ¿cuál sería?
GE: Un asunto clave es superar la diferenciación entre alumnado “especial” y alumnado “normal” que se realiza mediante la conocida como evaluación psicopedagógica llevada a cabo por los/las orientadores/as en las primeras etapas de la educación básica y obligatoria. La determinación de los apoyos singulares, adicionales o extraordinarios que puedan necesitar algunos alumnos/as, debe ser realizada a posteriori, cuando estén en la escuela común que elijan.
Cualquier reforma parcial u orientada solamente a “algunos centros” que estuvieran especialmente comprometidos con este derecho, sería, a la larga, insatisfactoria.
AC: A nivel intraescolar no me puedo pronunciar porque no soy un experto, pero a nivel normativo defiendo que se respete la libertad de elección educativa y que cuando haya cambios normativos, se den las condiciones presupuestarias para garantizar todos los apoyos a los alumnos vulnerables.
Así mismo, cualquier cambio normativo que afecte al alumnado con necesidades especiales debe tener en cuenta a todo el colectivo, tan diverso como la discapacidad en sí misma.
Un comentario
Buen día ,aunque soy un comentarista peruano ,y la realidad puede ser distinta,considero que los chicos con necesidades especiales deben ser atendidos por profesores especializados.Pongo un ejemplo que quizás sea burdo pero en medicina por ejemplo no puedes poner a un paciente crítico en una sala común porque requiere otro tipo de cuidados y competencias profesionales.Gracias.